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圖片來源：親子天下資料
當閱讀力提升時
大腦也會改變
暑假又到了。關於大家都很關注的暑期滑落或暑期學力流失問題，麻省理工學院提出最新研究，指出暑期閱讀課程有幫助，閱讀障礙的孩子或來自低收入家庭的孩子尤其能從中獲益。
在美國，約有20%的學童有閱讀障礙，為此教育界設計了各種措施來幫助他們。但不是每個課程都能同樣的幫助每個孩子，部分原因是因為這些孩子閱讀障礙的原因不明。
麻省理工學院精神學家約翰‧加布里耶（JohnGabrieli）嘗試找出其中原因，來理解每一個孩子對於每一種閱讀課程不同的反應。經過研究，他最近發現來自低收入家庭的孩子，在暑期閱讀課程中經常能獲得很大的進步，成效比高社經家庭背景的孩子好。
使用核磁共振成像（MRI），研究團隊發現當孩子的閱讀能力進步時，他們大腦的剖面圖也隨之改變——具體地說，與閱讀有關的大腦部份皮質會增厚。
加布里耶說：「如果你把這些有閱讀困難的孩子放著不管，他們在學校裡會很難趕上閱讀課的進度。我們改變他們的腦迴路，目前看來似乎有助他們的閱讀能力。 」他是健康科技學教授，專精腦認知科學，同時是麻省理工腦研究中心的一員。
研究團隊希望找出影響孩子對閱讀課程反應的因素，並開辦了兩個暑期課程。研究員招募了來自各經濟背景家庭的孩子，雖然社經背景並不是一開始研究的重點。
系列課程著重於幫助學生髮展閱讀所具備的感官與認知技能，例如用聲音單位來記憶單字，以及試著用口語來闡述文諏諏的文章。
參與這項研究的學童介於六到九歲之間，連續六週、每週五天、每天四個小時參加閱讀課程。在課程之前和之後，他們都要做一個閱讀測驗，並接受大腦核磁共振掃描。
在課程開始之前，高社經和低社經家庭背景的孩子，在閱讀測驗中表現得其實差不多，只有一個例外。不論有沒有閱讀障礙，高社經家庭背景的孩子都認得更多字彙。
參與該研究的麻省理工研究生雷切‧羅密歐（RachelRomeo）說：「高社經背景家庭的家長更長與孩子語言互動，談話中也使用更複雜、更多樣的字彙。這是高社經家庭背景子女認識更多字彙的原因。」
在課程開始之前，孩子們的腦部核磁共振成像也有不同：高社經背景家庭孩子的「布洛卡皮質」即語言發動皮質區更厚一些。研究員也發現，大腦皮質厚薄的不同，是孩子們在成長過程中所受語言刺激的不同所造成的。
根據過去研究的成果，研究員假設暑期閱讀課程在高社經背景孩子身上的成效會更顯著。但事實上，他們發現了相反的結果。約有一半參與課程的孩子，在暑期結束時閱讀測驗成績進步了。在後續分析中，研究員發現進步的都是低社經家庭背景的孩子。
想發展高階的語言和讀寫能力
自選閱讀是必要的元素
作者：史蒂芬·克拉申、李思穎、劉英
過去我們認為閱讀的主要目的是增長知識，因此挑選有內容與深度的文本是重要的閱讀關鍵。但近年來，發現「自選閱讀」為發展高級語言與讀寫能力的元素，不論是漫畫或雜誌文本，因興趣而讀，投入於文本之中，培養閱讀樂趣，才是奠定閱讀能力的第一步。
自選題材的閱讀，就是為了想讀而讀。這類型讀物常常屬於「休閒」閱讀，既非刻意要提供信息、亦非為了讓人有所提升。不論是大眾或教育者，一向並未正視休閒閱讀，甚至還常常有所鄙夷。
看不起休閒讀物
尼爾（1990）曾記錄，對於休閒閱讀的鄙夷由來已久，從幾世紀前出現給大眾看的小說便已開始。包括像是柯立芝（Coleridge）在內的評論家，就批評休閒閱讀只是「做白日夢」；有些人甚至聲稱，休閒閱讀會讓大腦「因為缺乏使用而萎縮」。
在一篇題為〈無限制使用青少年小說之惡〉的文章中，圖書館員賓（1879）聲稱學童這種「對書籍瘋狂」的行為，造成了「心不在焉、無所應用、無心學習、記憶不長」，並且「全然不顧於家中及學校應負之責」。
對於這些指控，賓完全沒有提出證據，但當時很多人都和她所見略同。格拉夫（1979）討論到「讀寫能力的道德根基」時，提及週報《基督教衛報》（The Christian Guardian）1850 年7 月31 日的社論表示：「教育至要之處⋯⋯莫過於選擇適當書籍⋯⋯而耗損之甚者，也莫過於細讀徒增興奮的小說⋯⋯其本質邪惡而誤人。」（引自《書寫迷思》p. 39）
許多讀者也接受了這種態度。尼爾（1990）就提到，他研究喜歡看休閒讀物的成人讀者，這些讀者覺得自己為了休閒而讀的書有一半是「垃圾」。
漫畫常常成為鄙夷的目標：沃漢的《誘惑純真》就在沒有適當證據的情況下，斷言閱讀漫畫有礙學習閱讀及語言發展。沃漢聲稱，「嚴重的閱讀困難，是與大量的漫畫閱讀攜手同行，漫畫非但無法協助閱讀，更是孩童閱讀障礙的原因及強化因素。」（引自《誘惑純真》p.130）
然而，想發展出高階的語言和讀寫能力，自選閱讀正是必要的元素。這是這場旅程的關鍵部分，也像一座橋，將「會話式」的語言能力鏈接到更高階的閱讀，也就是「學術」語言的能力。
為興趣而讀
在稍早的章節提過，目前講到語言習得，最佳的假設是我們大致上透過「理解訊息」來習得語言，也就是要理解我們所聽、所讀的內容。讀寫能力也是一樣：我們是靠著閱讀，才培養出閱讀能力、寫作能力，認識較少見的字、學到大部分的拼字能力，以及能夠使用並了解複雜的語法。
用常識就能判斷，閱讀必須有趣，才能有正面影響、讓讀者註意訊息內容。我們曾在第一章主張，如果閱讀能夠不僅有趣、更達到「迷人」，就更有助於讀寫能力的發展；到了這個程度，讀者在意的只剩下故事或訊息本身，讓他「在書中流連忘返」。只要閱讀的內容迷人，學生不用逼也會自己去讀。
只要是我們有興趣而去讀的書（也包括雜誌、漫畫、部落格），當然對我們來說就是能夠理解、也覺得有趣的內容（否則我們壓根也不會去讀），也很有可能達到「迷人」的程度。
相關研究：持續安靜閱讀
持續安靜閱讀（sustained silent reading, SSR），指的是每天給學生一小段時間（通常是10∼ 15 分鐘），讓學生在學校讀他們想看的任何讀物。這裡的閱讀完全由學生自選，而且幾乎沒有任何「責任」；也就是說，不會針對內容來考試，也不用交什麼讀書心得報告或內容介紹。語言課堂（包括母語或第二語）安排了持續安靜閱讀的學生，在閱讀、寫作和字彙測驗的成績，一直是與未接受安排的學生不相上下、而且通常甚至是更高。
在學校，自選閱讀應用在中文讀物的效果，比起應用在英文的效果毫不遜色。謝、肖、柯、林、許和吳（2014）曾提出報告，研究對像是一群在台灣和香港的四年級學生，那些在學校比較常參與獨立閱讀活動的人，在2006年的「促進國際閱讀素養研究計劃」（Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）測驗得分較高；這項研究控制的變因包括：學生的閱讀態度、家長的閱讀態度、家庭教育資源、校外信息閱讀量，以及學生在課堂上的朗讀量。
特別值得一提的是，近年出現大量研究，討論持續安靜閱讀應用在二語習得的情形，其中以埃利等人在斐濟群島、紐埃島（Niue）、新加坡的研究為濫觴9。目前已證實，不論參與者的能力、教育水平是否相同，甚至是地理位置差異極大，持續安靜閱讀都同樣有效。
持續安靜閱讀的成功，已經是教育研究領域確切無疑的研究結果。
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